Кто легче всего адаптируется в инклюзивном обучении

Инклюзивное образование в России: вопросы и ответы

Объединенная издательская группа «ДРОФА — ВЕНТАНА» приглашает педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, делиться своими методическими разработками к урокам в инклюзивных классах.

Все работы будут размещены на сайте.

На вопросы зрителей конференции по инклюзивному образованию отвечают специалисты Городского психолого-педагогического центра

Как одному учителю начальных классов создать программы для разных детей с ОВЗ, обучающихся в одном классе?

Педагог должен хорошо представлять себе особенности развития детей с ОВЗ, общие и специфические закономерности развития их психики. Именно эти представления лягут в основу работы с такими детьми и в основу понимания результативности их обучения. Адаптированные основные образовательные программы следует писать с опорой на примерные АООП, расположенные по ссылке. При первом варианте АООП — это очень схожие программы и результаты обучения с программами и достижениями нормативно развивающихся обучающихся.

Скажите, детям с ОВЗ комфортно в обычных школах?

Вопрос очень неоднозначный. Во-первых, глобальных научных исследований, на сегодняшний момент, не проводилось. Во-вторых, комфортность совместного обучения определяется рядом факторов: степень выраженности нарушения, в том числе степень выраженности интеллектуальных нарушений, доступность среды, адаптированность материалов, система взаимоотношений между участниками образовательных отношений, понимание особенностей развития ребенка учителем и пр. Необходимо помнить, что инклюзивное обучение, в первую очередь, необходимо для детей, обучающихся по первому варианту АООП, в крайнем случае, по второму. Для остальных детей целесообразно говорить о классах, реализующих адаптированные программы.

Если грамотно организовывать совместную детскую деятельность, то, как правило, детям комфортно друг с другом. Здесь стоит говорить о социальной инклюзии, залогом успешности которой является личность взрослого, в первую очередь.

Чем ресурсный класс отличается от коррекционного класса? Что значит ресурсный класс? Часто с педагогов требуют написания под таких деток (РАС — расстройство аутистического спектра, умственная отсталость) ИПР (индивидуальная программа реабилитации), на какую программу можно опираться?

В настоящее время понятие «ресурсный класс» подразумевает несколько трактовок. В приоритетном случае — мы говорим о том, что все дети с ОВЗ приписаны к «регулярным» классам — 1 «А», 1 «Б» (это могут быть не только первые классы, но и любые другие — для ребенка любого возраста, нуждающегося в индивидуализации образовательного маршрута). Понятие «ресурсный класс» может подразумевать также и то, что на его базе постоянно обучается группа детей, выходя в регулярные классы на те или иные предметы. Прежде всего — ресурсная зона, это зона, в которой есть необходимые «ресурсы» — специалисты, территория, методики, инструментарий и т.д. Адаптированные основные образовательные программы следует писать с опорой на примерные АООП, расположенные по ссылке.

Как вы считаете, дети с разными заболеваниями (синдром Дауна, РАС, психические расстройства, ДЦП) могут обучаться в одном классе?

В любом вопросе необходимо опираться на разумность его решения. Конечно, не стоит в один класс зачислять детей из разных нозологических групп. Все перечисленные нарушения могут быть объеденены интеллектуальной недостаточностью, что может быть основанием для их совместного обучения. В то же время, если выраженность расстройств аутистического спектра крайне велика, то целесообразно рассмотреть другие возможности обучения. Такая же рекомендация относится и к детям с ДЦП. Если у ребенка нарушения двигательной сферы выражены и резко сужают самостоятельность передвижения и формирование навыков самообслуживания, то вариант совместного обучения вышеперечисленных категорий детей стоит не рассматривать.

Напомним, что существует документ — Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26), в Приложении к которому указаны рекомендуемые нормативы комплектования классов.

к СанПиН 2.4.2.3286-15

Комплектование классов (групп) для обучающихся с ОВЗ

итоговый тест
материал на тему

Инклюзивное образование. Основные понятия. Нормативно-правовое обеспечение

Скачать:

Предварительный просмотр:

1. Совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками подразумевает:

2. Инклюзивное образование, согласно ФЗ «Об образовании В РФ» (от 29.12.2012 г. №273-ФЗ), это:

а) создание оптимальных условий для социализации для детей с ОВЗ и инвалидностью

б) создание оптимальных условий для нравственного развития нормально развивающихся детей

в) обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей

3. Инклюзия представляет собой:

a) форму сотрудничества

б) частный случай интеграции

b) стиль поведения

4. Какие права родителей обеспечивает ФЗ «Об образовании в РФ» (от 29.12.12. №273)?

а) право выбирать программу обучения

б) право определять методы обучения

в) на бесплатные учебники

г) на участие в управлении образовательным учреждением

5. Различают два вида интеграции:

а) внутреннюю и внешнюю

б) пассивную и творческую

в) образовательную и социальную

6. Кто разрабатывает рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ, на основе которых строится обучение?

а) психолого-медико-педагогическая комиссия

в) медико-социальная экспертиза

7. Инклюзия – образование, предусматривающее включение ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками – это:

a) групповая интеграция

б) образовательная интеграция

8. Основной установкой учителя реализующего инклюзивную практику, является:

а) каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных условий

б) дети с ОВЗ должны учиться в специализированных школах

в) некоторые дети не способны к обучению

9. Социальная интеграция должна быть обеспечена:

a) всем без исключения детям с нарушениями в развитии

б) только детям с нарушениями развития в младшем школьном возрасте

b) детям, обучающимся только в специальных учреждениях

10. Статус обучающегося с ограниченными возможностями устанавливается:

б) врачебной комиссией

11. Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было в трудах отечественного учёного:

б) С.Л. Рубинштейна

в) Л.С. Выготского

12. Государство гарантирует бесплатно для лиц с инвалидностью:

б) услуги сурдопереводчика

13. Первой страной в сфере внедрения в педагогическую практику Инте (инклюзивного) образования стала:

14. В рамках инклюзивного образования образовательные услуги могут предоставляться обучающимся со следующими ограничениями здоровья:

а) нарушения слуха (глухие)

б) нарушения слуха (слабослышащие и позднооглохшие)

в) нарушения зрения (слепые)

г) нарушения зрения (слабовидящие)

д) тяжелые нарушения речи

е) нарушения опорно-двигательного аппарата

ж) задержка психического развития

з) умственно отсталые

и) расстройства аутистического спектра

к) сложный дефект (два и более нарушений)

л) ограничения, связанные с соматическими заболеваниями

м) все ответы верны

15. В 70-е г.г. XX в. в странах западной и восточной Европы отмечаются прецеденты закрытия коррекционных учреждений, из-за:

A) отсутствия детей с ОВЗ

Б) перевода детей с ОВЗ в детские сады и школы общего типа

B) обучения детей с ОВЗ на дому

16. Назовите фундаментальный философский принцип инклюзии:

а) свобода в передвижении

б) право жить среди равных

в) свобода выбора

17. В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей и нарушенным развитием появляется в:

18. В России в первом экспериментальном опыте совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием принимали участие дети дошкольного возраста с нарушением:

а) зрительного анализатора

в) слухового анализатора

19. К специальным образовательным условиям для всех категорий детей с ОВЗ и инвалидностью относится:

а) создание в образовательных учреждениях безбарьерной среды

б) материально-техническое (включая архитектурное) обеспечение, кадровое, информационное, программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса, психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ и инвалидностью

в) индивидуальный образовательный маршрут ребенка с ОВЗ и инвалидностью

г) пандусы, специальные лифты, специально-оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование

20. В условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть гос. образовательным стандартом наравне с нормально развивающимися поэтому:

а) инклюзия не может носить массовый характер

б) инклюзия должна носить массовый характер

а) педагог, на первых этапах обучения, выступает в роли проводника ребенка в образовательное пространство школы

б) координатор деятельности ПМПк

в) помощник руководителя образовательного учреждения

22. В соответствии с принципами отечественной концепции интегрированного обучения можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для:

а) детей с нарушением опорно-двигательного аппарата,

б) детей с нарушением интеллекта,

в) детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа.

23. Индивидуальный образовательный маршрут строится с учетом:

а) индивидуальных особенностей ученика с ОВЗ, инвалидностью

б) уровня подготовки педагогов

в) занятости родителей

24. Какой из следующих принципов не относится к принципам отечественного инклюзивного обучения:

a) интеграция через раннюю коррекцию

б) интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребёнку

в) интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения

г) диагностическая информация должна быть представлена наглядно, в виде графиков, рисунков

25. Построение между образовательными учреждениями разных уровней, типов и вариантов взаимодействия, при котором обеспечивается выбор и предсказуемость индивидуального образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, строится взаимодополняемая система психолого-педагогического сопровождения образования ребенка и его семьи, называется:

а) инклюзивная образовательная вертикаль

б) инклюзивная образовательная горизонталь

в) инклюзивная образовательная параллель

26. Отношения педагога и ученика с ОВЗ и инвалидностью должны строиться:

а) на основе сотрудничества и эмпатии

б) на принципе оберегания

в) с учетом возрастных особенностей

27. На второй ступени инклюзивной вертикали воспитание и социализация ребенка
ограниченными возможностями здоровья осуществляются в рамках:

а) общеобразовательной средней школы

б) дошкольных учреждений

28. Завершающим уровнем инклюзивной вертикали становится этап:

a) профориентации выпускников школ с ограниченными возможностями здоровья в сфере возникновение профессиональных интересов и выборов

б) сопровождения комплексными психолого-педагогической диагностикой и коррекционной помощи для адаптации в среде здоровых сверстников

в) ранней интеграции детей с нарушениями в развитии в детские дошкольные учреждения

29. К ключевым компетенциям выпускника с ОВЗ и инвалидностью не относятся:

б) умения проводить операции с числами

в) навыки работы в команде

30. Создание системы полисубъектного взаимодействия предполагает создание:

а) инклюзивной горизонтали

б) инклюзивной вертикали

31. Развитие ребенка с ОВЗ и инвалидностью проходит по тем же закономерностям, что и:

а) взрослого человека

б) нормально-развивающегося ребенка

в) умственно отсталого ребенка

32. Начальным уровнем инклюзивной вертикали становится период:

б) раннего детства

в) младшего школьного возраста

33. Принцип выбора родителей как принцип инклюзивного обучения:

а) означает, что родители могут сами выбирать, чему и как учить их детей с ОВЗ

б) право родителей выбирать учителя и программу обучения

в) означает, что родителям предоставлено право выбора для своих детей с ОВЗ места, способа и языка обучения

34. Непрерывная вертикаль инклюзивного образования реализуется при соблюдении условий: ребенок, попавший в интегративную среду в раннем возрасте, не должен быть лишён общества обычных сверстников ни на каком этапе своего взросления. Выберите название условия:

а) комплексность непрерывность

б) шаговой доступности

в) единства, целей

35. Как называются дети, для обучения которых необходимо создавать особые условия, в Российском законодательстве?

а) дети с ограниченными возможностями здоровья

б) дети с отклонениями в развитии

в) дети с особыми образовательными потребностями

36. Определите, о каком условии непрерывной вертикали инклюзивного образования идет речь: все инклюзивные учреждения должны быть открыты к сотрудничеству и обмену опытом, как внутри своей вертикали, так и по видовому многообразию; информация о развитии ребенка на каждой ступени образовательной вертикали будет фиксироваться в его индивидуальной карте («карта развития»).

Б) профессиональной компетентности

B) шаговой доступности

37. Кто из специалистов психолого-педагогического сопровождения участвует в разработке адаптированной основной образовательной программы в соответствии с рекомендациями ПМПК:

а) только педагогический состав

б) педагоги и профильные специалисты (члены ПМПк)

в) все специалисты сопровождения и родители ребенка с ОВЗ

38. Подход предполагающий, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах, называется:

А) расширение доступа к образованию

39. К методам педагогического изучения детей с ОВЗ и инвалидностью не относится:

г) педагогическое наблюдение

40. Согласно концепции СФГОС, какой из компонентов рассматривается в структуре образования обучающихся с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации настоящем и будущем:

а) компонент «жизненной компетенции»

б) «академический» компонент

41. В СФГОС выделено образовательных областей:

42. Что не обязано обеспечить образовательное учреждение для включенного в среду ребенка с ОВЗ:

а) реализацию специальных условий получения образования, рекомендованные ПМПК

б) осуществлять психолого-педагогическое сопровождение в части социальной адаптации

в) полное усвоение образовательной программы, реализуемой образовательным учреждением

43. Определите, о какой из образовательных областей СФГОС идет речь: знания о человеке в социуме и практика осмысления происходящего с самим ребёнком и другими людьми, взаимодействия с близким и дальним социальным окружением:

г) физическая культура

44. Индивидуальный образовательный маршрут для детей с ОВЗ и инвалидностью предполагает:

а) создание специальных условий

б) разработку специальных методов обучения и программ

в) специальный подбор преподавателей

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Данные тесты помогут учителю систематизировать и проверить знания обучающихся по всем изученным орфограммам.

Итоговый тест позволит проверить зания учащихся за курс обучения.

Проверка читательских умений.

Итоговый тест по русскому языку за 3 четверть во 2 классе.

Итоговый тест по математике в 3 классе (Подготовлен по УМК «Начальная школа ХХI века). Даёт возможность проверить систему знаний, умений и навыков школьников в конце третьего года обучения.

Итоговый тест по русскому языку в 3 классе (Подготовлен по УМК «Начальная школа ХХI века).Тест является проверкой знаний, умений и навыков третьеклассников на конец года, даётся в двух вар.

Тест проводится для проверки усвоения темы: «Новое время». Учащиеся сами могут увидеть результаты своего труда на уроке.

Процесс адаптации

Процесс адаптации лиц с ОВЗ в образовательной среде является сложным и многофакторным. Под адаптацией понимается процесс приспособления к изменяющимся внешним и внутренним условиям. В психологопедагогическом направлении современной науки существуют несколько концепций процесса социальной адаптации. В отечественной психологии в рамках деятельностного подхода (С. Л. Рубинштейн, Л. Н. Леонтьев, К. А. Абульханова-Славская и другие) основным условием адаптации считается деятельность. Деятельность понимается как сложная динамическая система взаимодействия субъекта с миром, в процессе которого формируются свойства личности [1] . Ю. А. Урманцев определяет адаптационный процесс как активное самоизменение в связи с достижением определенной цели [2] .

Выделим отдельные виды педагогических ресурсов, к которым приходится приспосабливаться лицам с ОВЗ и инвалидностью:

• • внешние условия.
• — нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образования,
• — общественное мнение и восприятие лиц с инвалидностью,
• — административное устройство,
• — эргономическая среда,
• — материально-техническое оснащение,
• — программно-методическое обеспечение,
• — содержание и организация образования,
• — график учебного процесса и распорядок дня;
• • внутренние условия.
• — взаимоотношения с профессорско-преподавательским составом,
• — внутригрупповые межличностные отношения,
• — внутреннее восприятие образовательной среды.

В. Г. Ананьев разделяет факторы, влияющие на успешность протекания процесса адаптации, на две группы: субъективные и средовые. «К субъективным он относит демографические (возраст, пол), физиологические и психологические характеристики человека; к средовым — условия жизнедеятельности, режим и характер деятельности, особенности социальной среды» [3] .

В организации процесса адаптации лиц с ОВЗ и инвалидностью важно учитывать все группы факторов, влияющие на протекание и эффективность приспособления и принятия учащимися условий образовательной среды.

При поступлении в вуз студент с ОВЗ и инвалидностью должен приспособиться к условиям и адаптироваться к новой образовательной среде.

В случае возникновения препятствий для адаптации к педагогическим условиям вуза, появляются барьеры в обучении.

Барьеры могут возникнуть на любом этапе обучения и иметь негативные последствия для продолжения обучения. Рассмотрим средовые и личностные барьеры, связанные с влиянием внешних и внутренних педагогических условий высшего образования.

• • возникновение проблем при поступлении и обучении, связанных с неполной разработкой правовых норм инклюзивного образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях;
• • отсутствие государственной политики в области инклюзивного образования на всех уровнях управления;
• • отсутствие достаточного экономического обеспечения и финансирования развития инклюзивного образования в вузах. Здесь до сих пор сохранилось понятие «экономической невыгодности содержания лица с отклонениями», притом что международный опыт показывает важность и экономическую эффективность поддержки образования инвалидов;
• • негативное отношение к лицам с отклонениями в обществе, сложившееся общественное мнение об инвалидах как недееспособных, несамостоятельных субъектах;
• • административное устройство образовательной среды, непринятие лиц с отклонениями при поступлении под разными предлогами и отказ в оказании вспомогательных действий при обучении;
• • необустроенность пространства вуза и прилегающих территорий (отсутствие лифта, пандуса, оборудованных санузлов, подъездов к зданиям);
• • неоснащенность учебного процесса техническими средствами реабилитации;
• • недоступность освоения образовательных программ и жестко установленные сроки обучения, отсутствие государственных стандартов обучения лиц с ОВЗ;
• • отсутствие психолого-педагогического сопровождения;
• • невозможность приспособиться к условиям организации, графику учебного процесса и распорядку дня.

Социально -личностные барьеры.

• • непринятие и возникающие конфликты с профессорско-преподавательским составом; нежелание преподавателей искать гибкие подходы к каждому учащемуся; методическая неподготовленность к работе с «особыми» студентами;
• • непринятие студента с психофизическими отклонениями в коллективе, дискриминирующие отношения сокурсников;
• • личное невосприятие и сложности в постижении учебных дисциплин; неумение учиться; невозможность выполнять учебные действия из-за психофизического дефекта;
• • гиперопека со стороны семьи и неприспособленность к самостоятельной жизни, особенно при переезде в другой город или в общежитие.

Наличие дефекта влияет на психическое развитие и развитие индивидуальных качеств. Как отмечает исследователь процесса адаптации к интегрированному образованию подростков с инвалидностью И. А. Бочков- ская: «Эмпирическим путем выявлены индивидуально-психологические характеристики детей подросткового возраста с инвалидностью, затрудняющие их адаптацию к условиям образовательной интеграции, а именно: заниженная самооценка и уровень притязаний, эскапизм, эмоциональный дискомфорт, выражающийся в высоком уровне тревожности, негативное самоотношение, приводящее к ожиданию негативных социальных установок по отношению к себе со стороны других людей» [4] . Эти негативные внутренние психологические установки, зародившиеся еще во время обучения в среднем общеобразовательном учреждении, а также возникшее в тот период чувство малоцепиости в обществе, выявленное впервые Л. С. Выготским, создают серьезное препятствие для поступления в вуз и для дальнейшей социализации лица с ОВЗ и инвалидностью.

Процессы адаптации и интеграции студентов с инвалидностью зависят от формы дефекта, индивидуальных психических особенностей, развития эмоционально-волевой сферы, поддержки в учебном процессе. Они занимают разный промежуток времени и имеют разное течение у инвалидов с тем или иным дефектом, а также изменяют структуру личности посредством психических новообразований в ходе приобретения профессиональных компетенций.

Рассматривая психолого-педагогическую характеристику учащихся с отклонениями в системе высшего образования, следует отметить, что они приходят в вузы уже со стабильным дефектом, не поддающимся лечению или исправлению. Психологической службе, педагогам, руководству вуза необходимо направить усилия на организацию психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации, которое помогает преодолевать барьеры и включаться в процесс обучения в новых условиях. Далее приведем примеры, как это может быть организовано.

Социально-психологическое сопровождение включает в себя создание благоприятной среды, позитивного восприятия у субъектов системы высшего образование, помощь в преодолении барьеров и обучении. Как отмечает доктор психологических наук А. Н. Глушко: «Успешность деятельности зависит от человеческих взаимоотношений, так как роль психологической помощи заключается не в обоснованной помощи, а в том, чтобы помочь человеку самому развить ощущение профессии» [5] . Организация психолого-педагогического сопровождения в структуре вуза направлена непосредственно на это.

О. И. Купреева определяет социально-психологическое сопровождение как «движение вместе, рядом с личностью, которая развивается, изменяется с целью предоставления ей своевременной психологической помощи и поддержки в саморазвитии, формировании способности быть активным субъектом жизненного и профессионального самоопределения» [6] . Основные функции сопровождения включают взаимосвязанные процессы диагностики, консультирования, анализа проблем и реализацию мер поддержки и психологической помощи. Исследование студентов с ОВЗ и инвалидностью в Открытом международном университете развития человека «Украина» выявили методические условия психологического сопровождения.

• 1) цель психолого-педагогического сопровождения — обеспечить условия развития личности студентов из числа лиц с ОВЗ, качества их профессиональной подготовки и дальнейшей конкурентоспособности на рынке труда;
• 2) задачи — оказание психологической и педагогической помощи в успешной адаптации к условиям образовательной интеграции в учреждении высшего образования, создание атмосферы толерантности в процессе межличностных отношений в студенческом коллективе;
• 3) принципы — приоритет интересов сопровождаемого, принцип комплексного подхода, принцип позитивно-ресурсной диагностики, принцип непрерывности, принцип системности и систематичности;
• 4) уровни — индивидуально-психологический (развитие основных психических процессов и психологических систем), личностный (специфические особенности самого субъекта как целостной системы), коммуникативный (особенности сопровождения в межличностном взаимодействии);
• 5) этапы — диагностический (определение содержания деятельности в рамках психолого-педагогического сопровождения, особенностей образовательного маршрута каждого сопровождаемого), проектировочный (моделирование, планирование деятельности и прогнозирование результатов), реализации (собственно сопровождение), рефлексии и коррекции (проверка соответствия полученных результатов поставленным целям, коррекция, регуляция) [7] .

Психолого-педагогическое сопровождение студентов в вузах специалистами способствует адаптации к условиям образовательной среды и коллективу, влияет на обучение студентов и становление профессиональных компетенций. Но в настоящий период в полной мере оно не производится, в связи с отсутствием для этой работы кадров и финансирования их обучения и трудовой деятельности.

Статья «Социально-психологическая адаптация детей с ОВЗ при инклюзивном образовании»

При пользовании «Инфоуроком» вам не нужно платить за интернет!

Минкомсвязь РФ: «Инфоурок» включен в перечень социально значимых ресурсов .

Федотова Ирина Николаевна

Учитель начальных классов

Социально – психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья при инклюзивном образовании

Получение детьми с ОВЗ и детьми – инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

На сегодняшний день одной из актуальных тем в системе образования является тема инклюзивного образования. Что такое инклюзивное образование? Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками без инвалидности.

Учитывая контингент учеников своего класса, эта тема является для меня наиболее близкой. В классе 15 учеников. Из них 4 инвалида: 3 ребенка слабослышащих и 1 ученица с диагнозом детский церебральный паралич. Всем обучающимся рекомендовано обучение в классе VII вида.

Одной из основных целей школы является воспитание сознательной, развитой, умеющей ориентироваться в социуме личности. Достижение этой цели лежит через формирование личностных и метапредметных УУД. Личностные УУД включают индивидуально – личностные качества и социальные, жизненные компетенции учащихся, социально – значимые ценностные установки, необходимые для достижения основной цели современного образования. Метапредметные УУД включают освоенные обучающимися УУД, которые обеспечивают овладение ключевыми компетенциями, межпредметными знаниями, а также способность решать учебные и жизненные задачи.

Сложность в работе с данными учениками заключается в том, чтобы организовать деятельность таким образом, чтобы каждый ребенок был полноправным участником той или иной ситуации (учебной или воспитательной). В своей деятельности я руководствуюсь следующими принципами:

ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

каждый человек способен чувствовать и думать;

каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

все люди нуждаются друг в друге;

подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Исходя из этих принципов, я использую разнообразные методы и приемы. Вот некоторые из них:

использование зрительных инструкций для слабослышащих детей;

зрительный план урока;

работа с тренажерами;

работа двумя пастами

Помимо приемов в работе помогает ведение индивидуально – образовательных маршрутов на каждого ученика. Индивидуально – образовательные маршруты разработаны таким образом, что в каждом из них четко прослеживается динамика развития по разным учебным дисциплинам. Динамику развития помогает выявить поэлементный мониторинг, который ведется на протяжении всего учебного года. Каждый индивидуальный образовательный маршрут отличается не только по объему, но и по содержанию. Данное отличие обусловлено индивидуальными способностями и соответственно их видами деятельности за счет дополнительных занятий со специальными службами сопровождения: учителем – логопедом, педагогом – психологом, учителем – дефектологом, социальным педагогом. А также, тесная взаимосвязь со специалистами коррекционных учреждений, в частности с центром слуха и речи. На протяжении первого года обучения и на начало второго, уроки систематически посещались дефектологами центра СУВАГ, работающими с учениками. Коллеги оказывают методическую поддержку, дают рекомендации по работе со слабослышащими детьми.

Немаловажную роль имеет тесная работа с родителями. Систематическое консультирование, беседы, методические рекомендации.

Одним из инструментов эффективной интеграции детей с ОВЗ в школьную среду является коллективно – творческая деятельность. В прошлом году было проведено множество мероприятий с участием учеников моего класса. Дети с удовольствием готовятся, принимают участие и, самое главное, чувствуют себя полноправными членами общества. Таким образом, в формировании и становлении личности ребенка с ОВЗ огромную роль играет комплексное взаимодействие всех сторон учебно – воспитательного процесса, разнообразие форм работы, методов и приемов.

Адаптация участников образовательного процесса в условиях реализации инклюзии

Дата публикации: 20.05.2019 2019-05-20

Статья просмотрена: 216 раз

Библиографическое описание:

Шафикова, А. А. Адаптация участников образовательного процесса в условиях реализации инклюзии / А. А. Шафикова. — Текст : непосредственный, электронный // Молодой ученый. — 2019. — № 20 (258). — С. 521-522. — URL: https://moluch.ru/archive/258/59287/ (дата обращения: 14.04.2020).

В статье рассматривается вопрос адаптации участников образовательного процесса в условиях реализации инклюзии.

Ключевые слова: адаптация, образовательный процесс, инклюзивное образование.

The article deals with the issue of adaptation of participants of the educational process in the conditions of implementation of inclusion.

Keywords: adaptation, educational process, inclusive education.

В современном мире в процессе внедрения как на теоретическом и практическом, так и на законодательном уровнях инклюзивное образование, перед обществом остро возникла проблема адаптации участников образовательного процесса к названной инновации. Само понятие инклюзии, которое достаточно недавно оказалось лишь объектом теоретических исследований и активно становится объектом практики. Результатом данного процесса выступает неподготовленность к данному феномену самого института образования.

Сам процесс адаптации детей с ограниченными возможностями в образовательной среде выступает очень многофакторным и сложным. Под понятием «адаптация» понимают процесс приспособления к внутренним и внешним условиям.

Рассматривая данное понятие в психологических и педагогических исследованиях можно выделить разные трактовки к понятию данного определения. Так, отечественными психологами Л. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, К. А. Абульханова-Славской и др. главным условием адаптации считают деятельность. При этом деятельность интерпретируется как динамическая система взаимодействия субъекта с миром, в процессе которого формируются свойства личности [4]. Ю. А. Урманцевым адаптация определена как самоизменение в связи с достижением определенной цели [5].

На данный момент недостаточно проработанным остается вопросы, который связан как с сопровождением и психологической поддержкой участников инклюзивного образования, к которым относятся дети, в том числе с ограниченными возможностями, педагоги и родители, которые выступают активными субъектами образовательного процесса. Выделим основные принципы психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в образовательном учреждении: непрерывность; системность; индивидуальный подход; обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса; междисциплинарное взаимодействие в команде специалистов сопровождения.

Инклюзия предполагает включение детей с ограниченными возможностями в социальную ткань общества посредством социального института, в нашем случае, общеобразовательного учреждения.

Как подчеркивает в своих исследованиях Ф.Коньков, в данном процессе важно участие психологов для оказания специализированной психологической помощи и поддержки. Важно отметить и роль самих педагогов в процессе совместного осуществления жизнедеятельности.

Обучающиеся с ограниченными возможностями особо нуждаются в помощи в процессе адаптации к жизни в новых условиях [3]. И, несмотря на некоторые ограничения, важно помочь таким детям, повышая при этом значимость в совместном стремлении к развитию, а так же преодолению собственных ограничений.

Так, по мнению Ю. Слюсарева, термин «сопровождение» определен как оказание помощи в процессе саморазвития и активизирующая при этом собственные ресурсы человека, и помогающая ему войти в зону развития, которая на данный момент ему недоступна. Отсюда понятие сопровождение включает в себя создание специальных условий для реализации потенциала развития и саморазвития самой личности.

Анализируя процесс адаптации участников образовательного процесса в инклюзии необходимо уделить особое внимание на характер взаимоотношений в названной системе, которые создают специальные условия (объективизации, переживания, рефлексии), позволяющие процессу самореализации самого человека. При этом главным принципом, которым должны руководствоваться педагоги будет выступать индивидуальный подход к каждому обучающемуся.

При этом неотъемлемым и важным в процессе взаимодействия, по нашему мнению, выступает эмпатия. Применение названного качества, по нашему мнению, будет считаться позитивной лишь при условии, в которых, хотя бы одна сторона, по крайней мере, будет способствовать помощи другой стороне, как в личностном росте, так и в процессе развития, так и умении ладить с другими [1].

Главной и ведущей для педагогов и родителей выступает проблема толерантности. При рассмотрении данного аспекта важно проводить систематическую и целенаправленную работу с родителями обучающихся, разъясняя пари этом всю важность воспитания у детей культуры общения. Необходимо правильно организовать обсуждение этих проблем совместно с детьми и их родителями, показывая, что именно личный пример взрослых воспитывает у ребят чувство уважения к другим людям, толерантность к другим взглядам.

Важным условием адаптации выступает и само конструктивное общение, которая выступает особым механизмом осуществления через принятие человека во всей полноте его бытия и задающего собой новую идентичность. Другой отличительной чертой адекватной адаптации считается увеличение продуктивности мышления — скорости поиска и оценки возможных выходов из ситуации [2].

Принятие человека без какой-либо критики, советов полностью исключает индифферентное отношение к проявлениям его личности и составляет суть инклюзии в образовании. При этом важно создать условия для получения образования обучающимися с учетом их психофизических особенностей.

Таким образом, важно выстроить такую систему психолого-педагогической поддержки обучающихся, которая способствовала бы адаптации всех участников образовательного процесса в условиях реализации инклюзии.

1. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья // Психологические возможности. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 368.
2. Александрова Е. В. Адаптивная физическая культура и спорт как фактор профессионально ориентированной социализации студентов-инвалидов с нарушениями опорно-двигательной системы: автореф. канд. соц. наук. М., 2014.
3. Антипьева Н. В. Социальная защита инвалидов в Российской Федерации // Правовое регулирование. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. — 224 с.
4. Жаворонков Р. Реализация права детей-инвалидов на образование // Человек и труд. — 2009. — № 9. — C.22–28.
5. Кисенова Р. X. К проблеме исследования факторов адаптации личности // Материалы межрегиональной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии личности». Новосибирск, 2009.